Marco Legal de la Educación Inclusiva

En la actualidad, coexisten estas percepciones sobre la diferencia que permean los contextos y escenarios sociales. En la escuela, emergen las percepciones sobre las diferencias que la sociedad impone como relevantes, por tanto, han existido diferentes modelos de relación con lo diferente. Es así como, para llegar a la propuesta de la inclusión, la escuela ha pasado por experiencias de exclusión, de segregación y de integración en la forma de relacionarse con las diferencias. En la exclusión, la diferencia no es permitida, es inexistente; en la segregación, la diferencia existe, pero por fuera de la escuela regular en donde estudian los “normales”, en contraposición a las escuelas especiales a las que asisten los “anormales”; y, en la integración, todos los niños estudian en un espacio físico común al que tienen acceso, pero con aulas exclusivas para aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Esta dinámica fluctuante, ha tenido resultados nefastos de discriminación, de deserción escolar y de frustración familiar (Soler, 2019).

 En el campo educativo, prevalece el discurso de la educación inclusiva, en especial desde la aparición de la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” (Unesco, 1990). Este y otros documentos provenientes de organizaciones internacionales, permearon con contundencia el marco legal de los países que se acogieron a ellos, de manera que la educación inclusiva tiene un gran soporte jurídico que la promulga como un derecho, con la esperanza que sea el mecanismo que resuelva la desigualdad e inequidad que existen en las naciones, especialmente las de América Latina (Skliar, 2015). En el caso de Colombia, hay diversas leyes, acuerdos y políticas a favor de la educación inclusiva, entre ellas la Constitución Política (Asamblea nacional constituyente, 1991), la Ley 115 de 1994, la Ley 361 de 1997, la Ley 762 de 2002, la Ley 1145 de 2007, la Ley 1346 de 2009, la Ley 1618 de 2013, el Decreto 366 de 2009 y el Decreto 1421 de 2017. Pero las leyes por sí mismas no suponen cambios radicales en la estructura social que reproduce las dinámicas de discriminación y exclusión; la obligación jurídica no produjo el impacto esperado en los implicados y, en cambio, se tornó, como refieren Skliar y Téllez (2017), en una promesa educativa más sin cumplir. Dichas leyes no tuvieron en cuenta a los participantes de la escuela, solo generaron “mandatos con características de ajenidad, sin seguimiento o acompañamiento para evaluar resultados” (Skliar & Téllez, 2017, p. 4). La promesa refería que la inclusión acabaría con lo normal y con la exclusión, así, la educación estaría a disposición de cada uno.

 Esta situación de la educación inclusiva se ve reflejada en el último informe de la Unesco que concluye, por ejemplo, que las personas con discapacidad aún se encuentran con obstáculos para acceder a la educación y que las políticas no siempre coinciden con las prácticas (Unesco, 2020). En ese mismo sentido, afirma que solo entre el 1% y el 5% de los niños con discapacidad en América Latina, asisten a la escuela, y el 80% de los que acceden, deserta. En el caso de Colombia, los datos no son más alentadores. Según el Conpes Social 166 (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2013), el 80% de los niños con discapacidad no accede a la educación, cifra lejana respecto del propósito de la Ley 115 de 1994 que determina la atención a todos los niños en el servicio público educativo. Del 20% que sí accede, el 39,9% deserta; el 37,9% culmina la primaria; el 20,5% la secundaria; y el 1,7% accede a la educación superior (Correa & Castro, 2016).